Публикации


10.04.2017
Отечественная школа умирает. Умирает она медленно и незаметно

Отечественная школа умирает. Умирает она медленно и незаметно

Отечественная школа умирает. Умирает она медленно и незаметно. Момент, когда ее можно было реформировать, по-видимому, уже упущен. Если несколько десятков и — возможно — сотен школ в масштабе всей страны воспользовались дарованной свободой, чтобы воплотить в жизнь плодотворные педагогические идеи, то в массе намечается постепенный переход от — скажем так — «обучающего» обучения к констатирующему, которое заставляет родителей заниматься с детьми самим или оплачивать репетиторские услуги, чтобы наверстать то, что не отрабатывается на уроках.

Постсоветская общественность, уверенная, что получила лучшее в мире образование, обладает еще одним устойчивым предубеждением: она считает, что советская школа преемственна по отношению к старой русской. Но на самом деле нет ничего дальше от истины. Незнакомство с русской педагогической историей — одна из важных причин несостоятельности современной отечественной педагогической мысли; опираясь на собственный ограниченный опыт, она зачастую слепа к острым содержательным проблемам, порожденным советской образовательной концепцией как таковой и губящим современную школу РФ. Основополагающие черты дореволюционной системы народного просвещения заслуживают того, чтобы сказать о них несколько слов.

Российская империя только в 1908—1910 годах подошла к рубежу всеобщего начального образования. Можно считать это свидетельством ее отсталости, но нужно помнить: до 1680-х годов в Великороссии не было никаких школ, кроме элементарных, с Часословом и Псалтырью, а к началу XX века страна располагала десятком первоклассных университетов (СССР, плодя педагогические вузы в губернских городах на месте разрушенных гимназий и меняя вывески, не прибавил к ним ни одного).

И тот темп развития нельзя назвать медленным; а кроме того, правительство, предлагая возможность получить образование и значительные льготы тем, кто ею воспользовался, довольно долго отказывалось от принудительных мер (рассказы о сознательном стремлении держать любознательный народ в темноте и невежестве — вымысел советских пропагандистов). Когда стало ясно, что потребности экономического и гражданского развития страны требуют поголовной грамотности молодого поколения, соответствующие меры были немедленно приняты.

Но наряду с этим существовала и весьма мощная, разветвленная система среднего и высшего образования (для девочек и мальчиков отдельно — совместное обучение стало появляться только в начале XX века как экспериментальное). Для мальчиков были предназначены — берем средний уровень — классические гимназии с одним-двумя древними и одним-двумя новыми языками (только они — с определенными оговорками — давали право поступления в университет без экзаменов), реальные училища (с двумя новыми языками и серьезным естественно-научным и математическим курсом), духовные семинарии, кадетские корпуса, многочисленные ведомственные училища профессионального толка, привилегированные учебные заведения (лицеи, Пажеский корпус). Женское образование отставало от мужского больше чем на полстолетия, но была система министерских и Мариинских гимназий, епархиальные училища, институты благородных девиц, развивалась система высших женских курсов.

Когда В. В. Розанов, критикуя в знаменитой работе «Сумерки просвещения» русскую школу за недостаток типов, утверждал, что их должно быть много больше, он и в страшном сне не мог себе представить, какое единообразие ожидает в скором будущем русскую школу. Очень важно, что это была именно система: гимназия, работающая в соседстве с реальным училищем и кадетским корпусом, работает иначе, чем если бы их не было, поскольку она в этом случае отвечает в первую очередь за качество своего труда, а не за судьбу каждого ученика, которому — в случае неспособности к тому или иному предметному набору — есть куда идти. А. П. Чехов, потакая общественному настроению, мог изобразить комическими красками преподавателя древних языков, но он не мог создать образ учителя или директора, берущего взятку: русская школа была честной.

Отсев порядка 40 процентов учеников для гимназии и реального училища был нормой; разумеется, дети не выбрасывались на улицу, у них еще оставался широкий спектр возможностей. Потому заимствование любого типа как единственного играло бы разрушительную роль: своеобразие его педагогических средств было бы сведено на нет, и честная работа стала бы невозможной (что мы и наблюдали в советской школе с ее ложью и завышением оценок).

Обучение было платным, но гимназический Устав 1871 года предполагал возможность бесплатного обучения (и даже финансовой поддержки из гимназических сумм) до 10 процентов учащихся, причем только из числа наиболее способных учеников — это разумная норма для социального лифта, рекрутирующего в высшие сословия наиболее талантливых выходцев из низших — и в такой доле, чтобы элита смогла их «переварить» и отполировать по своему образцу, а не заимствовать жизненный стиль низших слоев населения.

У советской школы есть дореволюционные корни; однако это вовсе не царская гимназия, а противостоящий ей проект, разработанный левыми разночинцами. Нетрудно видеть, что именно этот проект и был — после краткой эпохи революционно-экспериментаторского хаоса — осуществлен в СССР. С внешней точки зрения он больше всего похож на реальное училище. Однако сходство обманчиво: с одной стороны, русская реальная школа с двумя обязательными новыми языками и гуманитарную подготовку давала более солидную, нежели советская, и с другой стороны — как мы уже говорили, — реальная школа в окружении других типов действует иначе, нежели та же реальная школа как единственная и общеобязательная.

И даже с точки зрения программы в идеальной теоретической модели советская школа недотягивала по уровню до реального училища. С одной стороны, это было обусловлено принципиальной замкнутостью и провинциализмом новой социалистической культуры: иностранные языки строителю коммунистического общества были ни к чему, и хоть сколько-нибудь сносное владение одним можно было получить только в спецшколе. С другой — мировоззренческая роль естественных наук (завещание как марксистских отцов-основателей, так и предшественников по революционной борьбе).

Марксизм — мировоззрение догматическое, гуманитарное познание оно губит сразу же и бесповоротно; потому весь гуманитарный блок предметов в советской школе преподавался так, что результат — в особенности для истории и обществоведения, но и для литературы тоже — был скорее отрицательным: возненавидеть чтение было более естественной реакцией на школьные уроки, нежели полюбить русскую классическую литературу. Мертвящее влияние казенного марксизма могло преодолеваться лишь индивидуальным педагогическим мастерством — что встречалось не так часто.

Но и естественные науки преподавались в догматической форме: советский школьник кое-что знал, но, кроме как на уроках математики, никто не развивал и не совершенствовал инструменты его мышления. Многие вспоминают о советской школе как о том месте, где давались «энциклопедические знания» и где они давались «в системе»; но на самом деле и то и другое далеко от истины. Громадные области (прежде всего гуманитарные — лингвистика, психология) в школьном курсе не затрагивались никак; строго говоря, это недостаток не школы, а самой концепции всеобщего энциклопедического образования.

Что же касается «системы», то одна из самых глубоких печалей советской педагогики заключалась в том, что знания, полученные в рамках одной дисциплины, школьники совершенно не умели применять в других; одной из модных идей в свое время была межпредметная интеграция, имевшая целью преодолеть этот недостаток. Автор этих строк помнит, как он, будучи классным руководителем, присутствовал на уроке математики. Преподаватель — блестящий и очень знающий — пытался внушить классу (далеко не самому глупому) мысль, что скорость — производная пути по времени. Нужными для этого знаниями и в физике, и в математике дети обладали. Мне было очень интересно (не каждый ведь отважится поставить такой эксперимент!) — насколько придется разжевать эту мысль, чтоб она была усвоена. Оказалось — почти до самого конца.

Но были соображения, заставившие советское образовательное ведомство отказаться до определенной степени от концепции единой школы. Насущные практические потребности заставили создать несколько типов спецшкол — математические и языковые. Выпускники первых превосходили «реалистов» в профессиональной области и серьезно уступали им в гуманитарной культуре; вторых — даже и в гуманитарной области недотягивали до планки царского реального училища.

Об учениках обычных школ нечего и говорить — их образование ни один педагог императорской эпохи не признал бы соответствующим стандарту среднего. Это скорее продвинутый уровень начального, с математическим upgrade, который — в силу естественных механизмов забвения — оставлял ученику умение читать, писать и считать и разрозненные обрывки из различных областей человеческих знаний, которые человек, интересующийся предметом, мог усвоить за два-три дня самостоятельного чтения.

Коэффициент полезного действия этой школы был очень низким. Предлагая всем один и тот же набор, не считаясь ни со способностями, ни с интересами учеников, излагая большую часть материала догматически, в виде нагрузки на память и не слишком заботясь о развитии культуры мышления, она очень редко попадала в цель. Для обитателей классной камчатки она предлагала слишком много, для них и эта планка, установленная гораздо ниже в сравнении со средним образованием в Российской империи, была чрезмерно высока и вызывала лишь дополнительную агрессию по отношению к культурным ценностям.

Талантливым детям она, напротив, давала слишком мало интеллектуальной пищи, да и та по большей части была недоброкачественной; заставляя заниматься лишним и ненужным (как, например, изучение орфографических правил для детей с врожденной грамотностью), она мешала им получать образование, попусту расходуя время и энергию, которыми способные ученики сами распорядились бы эффективнее.

Тем не менее надо признать, что безнадежная задача создать общий для всех образовательный тип среднего звена была решена едва ли не лучшим способом из всех возможных: в среднем планка была установлена на адекватной высоте, а естественно-научный уклон лучше соответствует привычкам и предпочтениям русских детей, чем гуманитарный.

Можно было гордиться этим образованием на том шатком основании, что средний американский школьник не знал названий африканских государств и их столиц, а у наших это часто застревало в памяти; но, разумеется, представление о «лучшем в мире» не основывалось на сравнении с системами ведущих европейских государств. Можно было, например, считать, что ученики итальянских licei classici занимаются всякой ерундой — никому сегодня не нужными греческим и латынью; но ведь именно итальянские инженеры — выходцы из licei scientifici, где даже никогда не отказывались от латыни, построили автомобильный завод на берегу Волги, а не советские на берегу По.

Мне могут возразить: а как же спутник, а как же блестящие образцы советской военной техники?

Тем не менее, диверсифицированное образование, при котором естественно-научная и математическая школа (в Италии — liceo scientifico, в Германии — naturwissenschaftliches Gymnasium) позволяла иметь инженерный корпус, способный обеспечить единый и высокий стандарт качества во всей промышленности, а однородное советское образование давало возможность поддерживать уровень лишь отдельных участков производства.

На первый взгляд это кажется парадоксальным, но на самом деле следует из логики вещей: и культурный уровень, и развитие мышления в школе для способных детей будут выше, чем в любой самой удачной и хорошо продуманной, но организованной по принципу всеобуча.

Автор: Алексей Любжин, доктор филологических наук, автор трехтомного исследования «История русской школы»

Поделиться

Новости

Все новости

Календарь

Партнёры